(Мышление в целом изучали Петухов, Тихомиров, Лук, Друшлинский).

Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Если на чувственной ступени познания внешнее воздействие непосредственно, прямо приводит к возникновению соответствующих образов в нашем сознании, то в процессе мышления отображение окружающего мира осуществляется с помощью мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, систематизации, классификации (конкретизации). То, что мышление совершается посредством определенной системы операций и всегда осуществляется с помощью словесного отображения, дает основание рассматривать этот процесс как опосредствованное отражение действительности. Так же процесс мышления можно представить системой поведения совокупности двигательных реакций организма. Т.е. всякая мысль, связанная с движением, вызывает напряжение соответствующей мускулатуры, реализуясь в движении.

Как и всякий психический процесс, мышление является функцией мозга. Физиологической основой мышления являются мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных процессов. В настоящее время нет единого мнения о значимости и порядке взаимодействия всех физиологических структур. Сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышления как отдельного психического процесса не существует. Оно присутствует во всех других познавательных психических процессах – восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие формы этих процессов в определенной степени, в зависимости от степени своего развития, связаны с мышлением.

Мышление – это деятельность особого рода, имеющего свою структуру и виды.

Виды мышления.

I. По форме:

1. Наглядно-действенное – непосредственное восприятие предметов, реально преобразованное в процессе действий с предметами.

2. Наглядно-образное – характеризуется опорой на представления и образы.

3. Словесно-логическое – осуществляется при помощи логических операций с понятиями.

II. По характеру:

1. Теоретическое – решение теоретических проблем.

2. Практическое – решение конкретных задач.

III. По степени развернутости:

1. Дискурсивное – развернуто во времени, этапы четко выражены, максимально осознанно.

2. Интуитивное – отсутствие четко выраженных этапов, протекает быстро, минимально осознанно.

IV. По степени новизны:

1. Репродуктивное – воссоздающее, нетворческое.

2. Продуктивное – творческое.

Мышление и речь.

Подобно тому, как для преобразования внешних предметов общество выработало подходящие орудия, средства (молоток, лопату, машину и т.д.), так и для преобразования знаний в голове человека есть общественно выработанное и очень непростое средство – система словесных знаков, язык.

Использование языка в общении, в организации внутреннего мира человека называется речью . В более строгом понимании речь – процесс общения, опосредованный языком. Если язык – объективная, исторически сложившаяся система кодов, то речь является психологическим процессом формулирования и передачи мысли средствами языка. Исключительно важная особенность мышления – это неразрывная связь с речью. Тесная связь мышления и речи находит свое выражение, прежде всего в том, что мысли всегда облекаются в речевую форму, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы, например в случае с глухонемыми людьми. Мы всегда думаем словами, т.е. мы не можем мыслить, не произнося слова. Когда мы думаем, то думаем на своем языке. Именно это и есть принципиальное отличие человека от животных. Элементарное мышление животных всегда остается лишь наглядно-действенным и имеет дело с предметами, которые находятся перед глазами.

Только с появлением речи становится возможным «отделить» от познаваемого объекта то или иное свойство и зафиксировать понятие о нем в специальном слове. Взрослые и дети лучше решают задачи, если формулируют их вслух. И, наоборот, если язык фиксировался, т.е. зажимался зубами, то качество и количество решаемых задач ухудшалось. Конечно, в данном случае мысли все равно облекаются в словесную форму, а фиксация языка вызывает затруднения в движениях речевого аппарата. Т.е. можно говорить о том, что процесс мышления осуществляется только тогда, когда мысль выражается словами.

Выражение мысли словами представляет собой сложный процесс, включающий несколько этапов. Если человек хочет изложить свою мысль в развернутой речевой форме, то для этого он должен иметь соответствующий мотив высказывания. Но мотив высказывания является лишь основным моментом, движущей силой. Следующим моментом является возникновение мысли и общей схемы того содержания, которое в дальнейшем должно совершиться. Следующий этап – внутренняя речь . Длительное время этот механизм оставался неизвестным. Только после исследований Л.С.Выготского было доказано его решающее значение как этапа перекодировки замысла в развернутую речь и создания порождающей (генеративной) схемы развернутого речевого высказывания - внутренней речи. Это переходный этап между замыслом (мыслью) и развернутой внешней речью. Внутренняя речь выступает как подготовительная стадия, предшествующая высказыванию мысли; она направлена не на слушающего, а на самого себя, на перевод в речевой план той схемы, которая была лишь общим содержанием замысла. Однако, следует иметь в виду, что мышление и речь – это не одно и то же, хотя и тесно связаны между собой. Мыслить – это не значит говорить вслух или про себя. Одну и ту же мысль мы можем выразить различными словами. И когда нам самим понятна наша мысль, то не всегда можно найти подходящие слова для ее выражения.

Наталья Ротарь
Речевое мышление детей с общим недоразвитием речи

Мышление взрослых и детей , имеющих нарушения речи , - одна из центральных проблем нейропсихологии и дефектологии. Ее особое значение определяется тем, что в ней сконцентрирован ряд других острых проблем и вопросов, от решения которых в определенной степени зависит правильное понимание взаимоотношений мышления и речи , а также внутренних закономерностей развития и распада высших психических функций человека в целом.

Чрезвычайная сложность и многоплановость этой проблемы выдвигает требование осуществления самых различных подходов к ее изучению, и прежде всего к изучению таких основных механизмов или «единиц» мышления , какими являются значения слов, внутренняя речь и речемыслительное действий .

Психологическая структура мышления

В советской психологии всесторонне разработан вопрос о психологической структуре мышления как одной из высших форм отражательной психической деятельности человека (Л. С. Выготский, 1956, 1960; С. Л. Рубинштейн, 1958; А. Н. Леонтьев, 1965, 1975;

П. Я. Гальперин, 1959, 1966; О. К. Тихомиров, 1969; Ж. И. Шиф, 1968; и др.).

Согласно современным представлениям, мыслительная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы (умственные действия и операции) .

Схематично различные этапы мышления представляются в следующем виде. На первом этапе осуществляется предварительная ориентировка в условиях задачи, анализ входящих в нее компонентов, выделение ее существенных признаков и связей. На втором этапе выбирается один из путей, по которому в дальнейшем развивается мыслительная деятельность (выработка общей стратегии мышления ) . На следующем - исполнительном - этапе производится поиск соответствующих способов (операций, направленных на выполнение задания. Поиск этот ведется, как правило, через выделение промежуточных целей и осуществление промежуточных вспомогательных умственных действий и операций. Такими операциями служат общественно выработанные и усвоенные в течение жизни автоматизированные и интериоризованные предметные действия, значения и логические схемы. На четвертом этапе совершается собственно решение мыслительной задачи - нахождение окончательного ответа. Затем на последнем, пятом, этапе происходит сличение полученного результата с исходными условиями задачи. Если результат согласуется с исходными условиями, мыслительный процесс заканчивается. Если не согласуется, то процесс мыслительной деятельности возобновляется с этапов дополнительной ориентировки в исходных условиях и поисков других путей решения задачи. И так до тех пор, пока не будет найдено адекватное решение, согласующееся с исходными условиями.

Все эти этапы с входящими в них компонентами составляют психологическую структуру всякой мотивированной целенаправленной мыслительной деятельности.

В свою очередь этапы сами имеют сложно организованную внутреннюю структуру, включающую в себя такие «единицы» мыслительной деятельности, как умственные действия и операции.

В существующей общепринятой классификации выделяются три основные формы мышления , которые являются одновременно и генетическими уровнями : наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление . Каждый из этих видов мышления имеет принципиально общую психологическую структуру в соответствии с описанными выше этапами. Вместе с тем, в зависимости от уровня мыслительного процесса и характера задачи, действия и операции могут быть наглядно-действенными (функционирование в плане зрительно-предметных манипуляций, наглядно-образными (на основе образных представлений и конкретных словесных значений) и отвлеченными (на базе обобщенных языковых значений, чисел и логических схем) .

Здесь важно отметить, что индивидуальное значение слова, так же как и сама мыслительная деятельность, не является целостным и далее неразложимым духовным актом. Оно тоже имеет сложное системное строение. По Л. С. Выготскому, значение слов представляет собой такое «единство мышления и речи » , которое является «продуктом долгого и сложного процесса развития детского мышления ». (16, с. 160) .

Понимание значений слов как внутренних подвижных мыслительных операций (или способов выполнения умственных действий) нахожу и у А. Н. Леонтьева. Автор отмечает, что в процессе формирования значений в онтогенезе ребенок, обучаясь выполнению тех или иных действий с конкретными предметами, овладевает соответствующими операциямиспособами обращения с ними; эти-то операции «в их сжатой, идеализированной форме» и представлены в индивидуальных словесных значениях (сначала в конкретных, т. е. непосредственно предметно отнесенных, а впоследствии в абстрактных, высоко обобщенных). (15, с. 142) .

Из приведенной характеристики психологической структуры мышления и значения слова видно, насколько сложно организована и многофакторна мыслительная деятельность человека. Из этого следует также, что серьезное изучение процесса мышления у детей с недоразвитием речи не может сколько-нибудь продуктивно проводиться без учета его основных этапов и компонентов, а также без психологического анализа значения слова.

Структура значений слов

Общеизвестно, что отвлеченное речевое мышление может совершаться лишь на основе словесных значений, понятий и логических операций. Как отмечает А. Н. Леонтьев, «в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений» (16, с. 141, а движение отвлеченных значений, числовых и логических операций «составляет внутреннюю умственную деятельность «в плане сознания» (16, с. 142) .

Имеется достаточно большая психологическая литература, в которой с позиций представлений о семантическом строении слова, разработанных Л. С. Выготским (6) описываются различные стороны нарушения структуры значений слов у больных с общим недоразвитием речи (А. Р. Лурия, 1947, 1969, 1975;Э. С. Бейн, 1947, 1961; Э. С. Бейн, П. А. Овчарова, 1970; В. М. Коган, 1962; Л. С. Цветаева, 1972; Т. В. Рябова, 1968; И. Т. Власенко, 1971, 1976а, 1976; и др.). Все эти исследования так или иначе направлены на разработку проблемы распада системы взаимодействия речи и мышления в речевой патологии , что имеет первостепенное значение для практики речевой терапии и более глубокого понимания взаимоотношений речи и мышления в норме . (3, с. 6)

Обозначение словом предметов, действий, качеств и отношений представляет собой одну из основных функций речи - функцию наименования. Она предполагает, прежде всего, нахождение и реализацию субъектом звукового состава слова (в соответствии с лексическими и грамматическими правилами языка) при появлении соответствующего предметного образа. Вместе с тем словесное обозначение не представляет собой простую линейную ассоциацию зрительного образа предмета с условным комплексом звуков, составляющих слово. Оно является, особенно при назывании предмета в затрудненных условиях, сложным психологическим процессом, предполагающим осуществление целого комплекса мыслительных и речевых операций : активную ориентировку в признаках предмета, выделение ведущих из них, отнесение предмета к определенной категории при одновременном торможении побочных несущественных альтернатив и селективный выбор наиболее существенных обозначений. Называние, таким образом, является не только и даже не столько оптико-акустико-двигательным актом поиска слова, но сложный речемыслительным действием , направленным на реализацию в слове его психологического и языкового (лексического) значения.

Этот общий тезис подтверждается целым рядом работ (Г. Л. Розенгарт-Пупко, 1947, 1948, 1963; Н. X. Швачкин, 1948; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956; В. Ф. Сергеев, 1957; Я. Я. Меерсон. 1958; А. А. Люблинская, 1955, 1966; и др, посвященных психологическому исследованию формирования восприятия, речи и мышления у ребенка раннего возраста.

Во всех этих исследованиях конкретизируется идея Л. С. Выготского о том, что все психические функции, в том числе и функция словесного обозначения, представляют собой сформированные в фило- и онтогенезе психологические системы. Они являются теми «единствами высшего порядка» , теми сложными образованиями, которые работают не иначе, как «одна в другой» , как бы «перекрывая» друг друга и вырастая одна из другой (27) .

Г. Л. Розенгарт-Пупко обращает внимание на то, что у ребенка около одного года жизни в ходе общения с ним взрослого, указывающего ему предметы, «называние предмета строится на зрительном восприятии ребенка в процессе его познавательной деятельности». Уже к концу года понимание ребенком названного предмета, как и собственно его называние, является сложной речемыслительной операцией , в которую входит зрительное и слуховое восприятие, ощупывающие действия руки, процесс выбора и, наконец, активность речедвигательного аппарата . (20, с. 58) .

Ребенок начала второго года жизни, по данным Г. Л. Розенгарт-Пупко, называл словом «му-му» или «коовка» и корову, и носорога, и слона, обобщая их но наличию рогов или хобота, за которые ребенок обычно брал игрушки. Один и тот же способ действия с разными предметами, одна и та же речемыслительная операция ведет к тому, что ребенок применяет к ним одно и то же название. Например, словом «пи» (пить) или «таш» (чашка) ребенок обозначает чашку, чайник, блюдечко и разную другую посуду, а также и действие «пить» . (20,с. 107) .

Таким образом, у детей этого возраста в силу того, что речесмысловые связи еще недифференцированы и не приобрели системного характера, слова-названия часто не относятся к определенному предмету или ряду предметов одного вида, а обозначают группу предметов или действий, обобщенных по случайным, несущественным признакам.

Лишь постепенно обобщающая функция слова, структура его значения под направленным влиянием взрослых перестраивается, осознается и систематизируется. Эта перестройка происходит в процессе усвоения ребенком общественного назначения предметов и способов действия с ними. Формирование предметной отнесенности слова-названия, происходит в неразрывной связи с формированием значений слов (этого, по Л, С. Выготскому, единства мышления и речи , а также систем значений. И если звучащая (физическая) сторона слова употребляется и усваивается ребенком бессознательно, то, как подчеркивал Л. С. Выготский «сами понятия являются продуктом долгого и сложного процесса развития детского мышления понятие возникает в процессе интеллектуальной операции», в процессе сознательного перевода этой операции «из плоскости действия в плоскость языка» . (5, с. 160) .

А. Н. Леонтьев отмечает, что речевые действия на определенном этапе филогенетического развития выполняют познавательную функцию, приобретая чисто внутренний характер и представляя особый круг внутренних умственных процессов, которые являются речевыми лишь в том отношении, что «их ткань образуют языковые значения» . (15) .

В речемыслительном действии словесного обозначения предмета определенные операции, например операции, осуществляющие поиск звукового состава слова и моторно-речевые операции , могут быть отнесены по своему генезису к «бессознательным» . Операции же перцептивного и умственного уровней - к «сознательным» , т. е. к операциям, в которые постепенно превратились перцептивные и умственные действия (ранее осознаваемые и целенаправленные, которые, в свою очередь, прежде чем стать таковыми, прошли длительный путь превращения (интериоризацин) из максимально развернутых материальных действий с предметами. В акте словесного обозначения предмета перцептивные и умственные операции приобрели форму высокоавтоматизированного навыка. Поэтому в нормальных условиях называние протекает мгновенно. Состав операций, входящих в называние, практически не осознается, однако это не означает того, что они потеряли основные черты сознательного процесса. В затрудненных условиях (при назывании малознакомого или необычного предмета, при назывании предмета, воспринимаемого «на ощупь» с закрытыми глазами, при назывании в просоночном состоянии и в условиях речевой патологии ) все эти операции вновь могут осознаваться и развертываться, приобретая форму последовательного «интеллектуализированного» речемыслительного процесса , который уже состоит из ряда целенаправленных действий (ориентировочных, исполнительных, контрольных - по функции; перцептивных, умственных, внешнеречевых - по форме ). В нормальных условиях эти действия вновь превращаются в мгновенно протекающие неосознаваемые операции. (16) .

Словесные замены

Словесные замены (вербальные парафазии) у больных с общие недоразвитием речи представляют собой сложное и интересное явление речевой патологии , которое в настоящее время изучено недостаточно , несмотря на то, что давно известно и описано многими авторами.

Одним из наиболее ярких показателей недостаточной изученности этой проблемы является, например, тот факт, что в словарях и руководствах до сих пор вербальная парафазия определяется лишь как «замена одних слов другими, чаще всего близкими по звуковому составу (стол слов) » (8, с. 263) либо, что то же самое, как «смешивание близких по звучанию слов» . (1, с. 160) Это свидетельствует о том , что в настоящее время не имеется единого общепризнанного определения словесных замен; многие авторы придерживаются старой точки зрения, согласно которой звуковое сходство является единственной основой возникновения словесных замен.

Согласно современным литературным данным в основе возникновения большинства вербальных парафазии у больных с общим недоразвитием речи лежит компенсаторная смысловая перестройка нарушенной речевой системы .

Словесные замены при назывании предметов

Вербальная парафазия, как отмечалось многими вторами, представляет собой прежде всего словесную ошибку, которая возникает в условиях затрудненной актуализации словесных значении и включает в себя дефектность как обозначающей, так и обобщающие функции слова. В зависимости от ряда причин, неодинаковы и качественные характеристики (или типы) возникающих словесных замен (П. Я. Гальперин, Р. А. Голубова, 1933; М. С. Лебединский, 1941; Б. Г. Ананьев, 1960;Э. С. Бейн, 1947, 1961; П. А. Овчарова, 1970).(3, с. 35) .

Словесные замены могут возникать на основе фонематических и фонетических закономерностей (I тип) .

Замены слов (II тип) возникают на основе других сторон, а именно на основе инертности физиологических процессов. К наиболее элементарной форме словесных замен этого относим парафазии-персеверации.

Парафазии, вошедшие в III тип, представляют собой более сложные в психологическом отношении словесные «замены. Это так называемые смысловые «комплексные парафазии. Они возникла : 1) либо на основе выделения в плане представления общего наглядного признака; 2) либо на основе членения связей конкретно-ситуационного характера.

Вербальные парафазии, входящие в следующий, IV тип и классифицированные как «замены внутри категорий понятий» , значительно отличаются по психологическому механизму возникновения от парафазии комплексного типа.

Другие замены-неологизмы также образованы всем правилам грамматики (ср.: вместо художник сидельник, ходельник и затейник, бездельник; вместо (молоток-домник и ночник, ручник (рушник) т. п.).

Таким образом, парафазии-неологизмы представляют собой новые слова, возникшие на основе вычленения отдельного признака, оформленные по всем правилам словообразовательной грамматики. И если по содержательно-смысловым механизмам этот тип парафазии родствен заменам комплексного типа, по своим грамматическим признакам он стоит «выше» парафазии «внутри категорий понятий» , так как приближается к характеристикам адекватно актуализированных слов.

У больных с общим недоразвитием речи встречаются и так называемые отрицательные парафазии или замены через не (по терминологии П. Я. Галь-рина и Р. П. Голубовой, 1933) (VI тип) .

Парафазии через не встречаются почти в каждом из перечисленных типов замен . Они интересны не только с типологической точки зрения, сколько с точки зрения анализа развития процесса словесного обозначения в условиях затрудненной актуализации. Парафазии через не представляют собой своевременно замеченные самим больным парафазии, которые непроизвольно возникли в сознании больного и затем были отвергнуты через отрицание не.

Иногда у больных встречаются парафазии неясного генезиса. К ним относятся такие словесные замены, как вместо лопата книга, чашка, место овца рыбак и некоторые другие.

Словесные замены при назывании действий

По структурным характеристикам словесные замены, возникшие в процессе называния действия объекта (пли его состояния) . Часть парафазии объединена в типы по единым с «номинативными» заменами принципам. К ним относятся вербальные парафазии I (замены на оси недифференцированности звукового состава слова, II (замены персевераторного генезиса, VI (отрицательные парафазии) и VII (замены невыясненного генезиса) типов.

«Глагольные» парафазии I и II типов, как и «номинативные» парафазии этих типов, отражают нейродинамические изменения, непосредственно связанные с первичными дефектами.

Под значением слова понимают его содержательную сторону, к которой относится не только та формация, которая непосредственно выражается звучанием, но и все существенные признаки, сопутствующие связи и отношения, которыми потенциал располагают объекты, обозначаемые словом (А. А. Леонтьев) . Иначе говоря, содержательная структура слова, обозначающего объект, потенциально обладает не только денотативными (отнесенными непосредственно к предмету мысли, но и коннотативными (сопутствующими «семантическими наслоениям свойствами. Эти «семантические наслоения» неотъемлемая часть входят в основное содержание слова в виде знаний, чувств, представлений о свойствах и качествах объектов, обозначаемых этим словом.

Парафазии, вошедшие в III тип, классифицированы как «замены на основе выделения наглядно-воспринимаемого статического элемента из общего состава действия». Замены этого типа отражают патологическую адинамичность внутреннего речемыслительного поиска и жесткую зависимость процесса актуализации слова, обозначающего действие, от наглядно воспринимаемых предметов действия, что находит свое проявление в недифференцироваиности грамматической категории.

Глагольные парафазии, объединенные в следующий, IV тип, по своей природе и значению коренным образом отличаются от замен предыдущего типа. В основе их возникновения лежит выделение и обобщение больными динамических элементов или процессуальных признаков действия,

составляющих главное содержание смысловой структуры глагола. Эти замены, возникают :

а) либо на основе выделения динамического элемента из общего состава действия;

б) либо на основе выделения равнозначного или более высокого по уровню обобщения динамического признака.

Словесные замены следующего, V типа (замены- неологизмы) по механизму возникновения родственны парафазиям предыдущего, IV типа и с полным основанием могут быть отнесены к «динамическим» заменам, так как они, как и предыдущие, возникают на основе выделения динамического (операционального) элемента из общего состава действия. Однако их отличие заключается в том, что выделение динамического признака в первом случае ведет к актуализации другого слова, обозначающего либо совсем другое действие, либо составную часть заданного действия, а в парафазиях-неологизмах создается по всем правилам грамматики новый глагол, за которым поит по-своему уникальное «значение-неологизм» , в котором отражен лишь один или несколько второстепенных динамических признаков. Например, больной сказал вместо слова нюхает- подышает, почихает; вместо вяжет - сетчает; больной : вместо стреляет-пулечастит, пулебьет; больная : вместо нюхает -духает и т. п.

Глагольные замены-неологизмы, так же как и парафазии-неологизмы, возникшие в опыте с называнием предмета, являются выражением словотворчества больного в условиях трудности актуализации слова и его значения.

Таковы содержательные психологические характеристики глагольных замен «динамического» (IV и V) типа, которые по механизму возникновения, т. е. по составу речемыслительных операций , как было показано, коренным образом отличаются от глагольных парафазии «статического» (III) типа, поскольку в основе парафазии «динамического» типа лежит выделение и обобщение ведущей по функции (т. е. процессуальной, но всегда второстепенной по внутреннему содержанию стороны значения глагола.

Таким образом, дети с первичной речевой патологией имеют общее недоразвитие речи . Номинативная функция речи при названии предметов и действий у детей достаточно развита (в пределах широко обиходно-разговорной лексики) .

Литература

1. Архангельский Г. В. Руководство к практическим занятиям по неврологии. М., 1971.

2. Богданов – Березовский М. В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении . Спб., 1979.

3. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи . – М.: Педагогика, 1990.

4. Волкова Г. А. Методика психолого – логопедичекого обследование детей с нарушениям речи . Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб.: Детство Пресс, 2004.

5. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1976.

6. Выготский Л. С. Мышление и речь . М., 1984.

7. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1985.

8. Дефектологический словарь/Под ред. А. И. Дьячкова. М., 1970.

9. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2003

10. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников . – М.:Просвещение, 1990.

11. Илюк М. А., Волкова Г. А. Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи . - СПб, КАРО, 2004.

12. Квин Л. А. Речевые аномалии у детей школьного возраста и борьба с ними. Харьков, 1978.

13. Куссмауль А. Расстройства речи : Опыты патологии речи . Киев, 1979.

14. Левина Р. Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь, М., 1976.

15. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1983

16. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1969.

17. Логопедия/Под ред. Волковой Л. С. ; М., Владос, 2004.

18. Розенгарт-Пупко Г. Л. Развитие речи ребенка раннего возраста. М, 1977.

19. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. – М. ,: Апрель-Пресс, 2004.

20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : В 2 т. - Т. 1. М., 1989.(Речь : 442-460.)

21. Советский энциклопедический словарь /Под ред. Прохоров А. В. ; М., 1988.

22. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М. 1989.

На протяжении всей истории психологических исследований проблема связи между мышлением и речью привлекала к себе повышенное внимание. Предлагались разные варианты ее решения – от полного разделения речи и мышления до однозначного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления. Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения: хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой, как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности. Главный вопрос – о характере связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе раздельного и совместного развития.

Л. С. Выготский говорил о том, что слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно содержит в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово всегда определяет предмет или явление, а следовательно, выступает как акт мышления. Но слово также выступает средством общения, поэтому оно входит в состав речи. Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Исходной функцией речи была коммуникативная (координация действий в процессе труда), вместе с тем при словесном общении передаются обобщенные отражения классов явлений, т.е. факт мышления.

Есть виды мышления, не связанные с речью (нагляднодейственное, практическое мышление у животных), и есть средства коммуникации, не связанные с мышлением (выразительные движения, жесты, мимика). В филогенезе отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

Л. С. Выготский полагал, что примерно в возрасте двух лет (начало стадии пооперационного мышления по Ж. Пиаже) в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интелектуаллизированной, а мышление – речевым. Признаки этого перелома:

• – быстрое расширение ребенком своего словарного запаса;
• – быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря;
• – для ребенка становится доступным значение слова.

Процесс усвоения понятий продолжается вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий происходит к 11–15 годам (стадия формальных операций, по Ж. Пиаже). Первое слово ребенка по своему значению – как целая фраза. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, физическая сторона – от части к целому (от слова к предложению).

И если задаться вопросом – что было в начале – слово или действие, то можно, пожалуй, ответить, что в начале активности психики было действие, а в начале личности было слово.

Ключевым понятием, объединяющим в современной когнитивной психологии различные познавательные процессы, стало понятие "интеллект".

Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) – общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение. Это способность из минимума информации выводить максимум заключения, при прочих равных – в кратчайшее время и простейшим анализом. Интеллект может рассматриваться как мера комплекса успешной ориентировки в окружающей действительности. Он определяется способностями индивида использовать данный комплекс для качественного достижения поставленной задачи.

Интеллект может показывать общую умственную способность, которая проявляется в обобщенных поведенческих характеристиках, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам. Традиция рассмотрения интеллекта как высшей адаптивной функции психологии во многом заложена в работах Ж. Пиаже. В структурногенетическом подходе Жана Пиаже (1896–1980) интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. Ж. Пнаже выделил следующие стадии развития интеллекта:

• – стадия сенсо-моторного интеллекта (0–2 года) – постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Развитие идет от ограниченности врожденными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий но отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане;
• – стадия подготовки и организации конкретных операций (2 года – 11 лет);
• – подпериод дооперациональных представлений (2 года – 7 лет) – совершается переход от сенсомоторных функций к внутренним – символическим, т.е. к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Эта стадия характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения, эгоцентризмом, центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными сто признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к ее преобразованиям.
• – подпериод конкретных операций (7–11 лет) – действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. Появляются особые познавательные структуры – группировки (например, классификация), благодаря которым появляется способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей. Операции на этой стадии могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они еще не могут;
• – стадия формальных операций (11 – 15 лет) – появляется способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Приобретается способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т.п.) между ними, а также обретается способность систематически выделять все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебирать все возможные комбинации этих переменных.

Р. Стернберг выделил три формы проявления интеллекта:

• 1) вербальный интеллект (выражен в запасе слов, эрудиции, умении понимать прочитанное);
• 2) способность решать проблемы;
• 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей).

В исследованиях интеллекта наиболее выражена линия так называемой тестологической парадигмы. То есть под интеллектом понимается то, что фиксируется определенным методом (тестом интеллекта). Тестологическая парадигма восходит к тестам умственной способности Альфреда Вине (1857–1911), который в рамках решения своих научных и прикладных задач проблему дискуссии о том, что такое интеллект, снял утверждением – "интеллект – это то, что измеряют тесты". В связи с этим следует разделять собственно интеллект и коэффициент интеллекта (IQ) – свойство, диагностируемое тестом интеллекта.

Собственно, коэффициент интеллекта изучается по формуле, предложенной в 1916 г. В. Штерном:

IQ= YB/XB×100%,

где IQ – это коэффициент интеллекта, YB – умственный возраст, ХВ – хронологический возраст.

Собственно умственный возраст измеряется по тестам интеллекта. В классических тестах интеллекта в первую очередь выявляются такие способности, как ориентировка в практических ситуациях, произвольность памяти, арифметические и логические действия.

Когнитивный подход в психологии дает понимание интеллекта как когнитивной структуры, специфика которой определяется опытом индивида. В связи с этим выявляются различные аспекты детерминации развития интеллекта (социальные, культурные, биографические).

В рамках факторно-аналитического подхода Чарльз Спирмен (1863–1945) рассматривал интеллект как генеральный фактор – общую "умственную энергию", уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. При этом наибольшее влияние этот фактор оказывает при выполнении тестов на поиск абстрактных отношений, наименьшее – при выполнении сенсорных тестов.

Джой Пол Гилфорд (1897–1987) выделил три измерения интеллекта: умственные операции, особенности материала, используемого в тестах и полученный интеллектуальный продукт. Сочетание этих элементов дает 120–150 интеллектуальных факторов, часть из которых удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях (см. "куб Гилфорда" на рис. 2.5).

Рис. 2.3.

Дж. Гилфордом выделены полярные способности к дивергентному мышлению (проявляется в порождении множества оригинальных и нестандартных решений) как основы креативности и конвергентному мышлению (проявляется в решении задач, требующих однозначного решения) как основы действий по алгоритму. Дж. Гилфордом также был выявлен феномен социального интеллекта – совокупность интеллектуальных способностей, определяющих успешность межличностной оценки, прогнозирования и понимания поведения людей.

По ряду исследований (X. Ю. Айзенк и др.) показано, что общий интеллект как универсальная способность имеет генетическую детерминированность в параметрах скорости и точности переработки информации. Генетическая обусловленность также выявлена в большей степени на уровне вербального интеллекта и в меньшей – невербального (который в большей степени поддается тренировке). Индивидуальный уровень развития интеллекта при этом поддается ряду средовых факторов: "интеллектуальный возраст и климат" семьи, профессия родителей, широта социальных контактов в раннем детстве и ряд других. При этом известен так называемых "эффект Флинна" (названный по имени Джеймса Флинна, который его выявил в 1984 г.) – статистический феномен, выражающийся в постепенном повышении показателей IQ с течением лет как в отдельных странах, так и в целом по миру.

В последние годы в психологии (начиная с Дж. Мейера, П. Сэловея, и особенно с работы Д. Гоулмана ) стал использоваться термин "эмоциональный интеллект " как группа ментальных способностей, которые участвуют в осознании и понимании собственных эмоций и эмоций окружающих. Данный термин определяет значимость взаимосвязи когнитивной и эмоциональной сфер личности. Отмечается, что люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта хорошо понимают свои эмоции и чувства других людей, могут управлять своей эмоциональной сферой, и поэтому в обществе их поведение более адаптивно и они легче добиваются своих целей во взаимодействии с окружающими. В качестве основных параметров эмоционального интеллекта выделяют:

• – осознанная регуляция эмоций;
• – понимание (осмысление) эмоций;
• – различение (распознавание) и выражение эмоций;
• – использование эмоций в мыслительной активности.

Р. Дж. Стернберг с коллегами ввел понятие "практический интеллект " , который противопоставил "академическому интеллекту " . Практический интеллект понимается как способность, которая служит человеку в повседневной жизни для нахождения наиболее оптимального соответствия между индивидом и требованиями окружающей среды. В проявлении практического интеллекта высока роль неявных знаний. Практический интеллект во многом выражен в процедурном знании и способности наиболее эффективно достигать поставленные цели жизнедеятельности. Высшим уровнем развития практического интеллекта Р. Стернберг определил мудрость, которую он рассматривал через пять основных компонентов:

"1) богатый фактический опыт (общие и специальные знания об условиях жизни и их изменениях);

• 2) богатый процедурный опыт (общие и специальные знания о стратегии принятия решений и советах относительно разных жизненных случаев);
• 3) линия жизни в определенном социокультурном контексте (знания о контекстах жизни и об их темпоральной (меняющейся) взаимосвязи);
• 4) релятивизм (знания о различиях в ценностях и приоритетах);
• 5) неизвестность (знание относительной недетерминированности и непредсказуемости жизни и способов управлять ею)" .

Развитие же мудрости Р. Стернберг предложил смотреть по шести компонентам:

"1) знания, которые предполагают понимание предпосылок и их значения, а также степень локализации;

• 2) обработка информации, включающая понимание того, какие из проблем могут быть решены автоматически, а какие таким образом не решаются;
• 3) критическое осмысление, характеризуемое желанием вынести суждение относительно чего-либо и независимым образом это оценить;
• 4) индивидуальные особенности, означающие терпимость к неопределенности и к препятствиям в жизни;
• 5) мотивация, особенно в отчасти знакомой и новой ситуациях;
• 6) окружающий контекст, включающий различение контекстуальных факторов во внешней среде, что инициирует разного рода мысли и действия" .

В последние годы в психологии, особенно в приложении к психологии образования, приобрел особое значение термин "когнитивные стили ", введенный в когнитивной психологии в середине XX в. Когнитивный стиль (от лат. cognitio – знание и греч. stylos – буквенный стержень для письма), который обозначает относительно устойчивые характеристики познавательных процессов человека, выраженные в специфике восприятия, анализа, стуктурирования, категоризации и оценивания происходящего.

М. А. Холодная выделяет следующие психологические характеристики основных когнитивных стилей:

• – полезависимость/поленезависимость;
• – узкий/широкий диапазон эквивалентности;
• – широта категорий; ригидный/гибкий познавательный контроль;
• – толерантность к нереалистическому опыту;
• – фокусирующий/сканирующий контроль;
• – сглаживание/заострение;
• – импульсивность/рефлексивность;
• – конкретная /абстрактная концептуализация;
• – когнитивная простота/сложность .

Учение о когнитивных стилях в последнее годы активно начало входить в практику психологии образования и психодидактику.

Человек – существо познающее и саморегулирующее свою жизнь и деятельность. При этом для психологии человек одновременно является и субъектом, и предметом познания. Основная проблема современной психологии, с одной стороны, огромный объем наработанных частных исследований в отношении различных аспектов проявления психики человека – его познавательной и регуляторной (мотивация, воля, эмоции) сферы во взаимосвязи со сложной системой детерминации, которая может быть сведена как минимум к трем источникам (генотип, среда, внутренняя позиция личности), которые не действуют автономно друг от друга. При этом эти данные фактически разрознены и не дают общей картины природы человека. С другой стороны, существует множество теорий личности или теорий о природе психического человека, которые относительно автономны и слабо соотносятся друг с другом, имея различные методологические основания во взглядах на человека и его психику. И эти теории, кроме того, не всегда включают в себя наработки о частных психических проявлениях.

В любом случае важно понимать, что человек – это не сумма познавательных свойств, личностных характеристик, и регуляторных процессов. Человек – это большее. Человек – активно действующий субъект не только на биологическом, социальном, личностном уровнях. Он достраивает себя до целостности, когда обретает смысл своей жизни и деятельности, когда удерживает в самосознании чувство целостности одновременно своей уникальности и социальности, когда, имея "доминанту налицо другого", совершает поступок.

Но самая большая проблема для понимания психологии человека – это то, что человек не статичен сам по себе, и он находится в постоянно меняющихся вариативных условиях бытия. Человек – существо, развивающееся в развивающихся и изменяющихся вариативных условиях бытия. И поэтому важно для понимания природы человека знать природу его развития на социально-историческом, онтогенетическом и индивидуально-биографическом уровнях, а также понимать природу социально-психологических процессов. Знание возрастных особенностей развития и основ социальной психологии может дать более глубокое понимания психологии образования человека.

• Гоулман Д. Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. М.: Альпина Паблишер. 2011.
• Стернберг Р. Дж. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг [и др.]. СПб.: Питер, 2002.
• Стернберг Р. Дж. Указ. соч. С. 63.
• Там же. С. 64.
• Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: учеб, пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002.

Введение

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

Понятие речи

Речь это:1. Способность говорить, говорение. 2. Разновидность или стиль языка. 3. Звучащий язык. 4. Разговор, беседа ( Словарь русского языка С.И. Ожегова).

Речь -система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации (словарь основных психологических понятий).

Речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения посредством языка, речь - это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности - общения - и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности. Речь – это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. В соответствии с этим психология речи отграничивается от языкознания, изучающего язык; вместе с тем определяется специфический объект психологии речи в отличие от психологии мышления, чувств и т.д., которые выражаются в форме речи.

Важно отличать язык от речи. Их основное различие заключается в следующем. Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определённые значение и смысл. Речь же - это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, и то - же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенности речи характерны, язык отражает в себе психологию народа, для которого он является родным.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству её функций речь является полиморфной деятельностью, т. е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково.

В психологии в основном различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю.

Виды речи

I. Внешняя речь - система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, процесс материализации мысли. Внешней речи могут быть присущи жаргон и
интонация.
Жаргон - стилистические особенности (лексические, фразеологические) языка узкой социальной или профессиональной группы людей.

Интонация - совокупность элементов речи (мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентный строй, тембр и др.), фонетически организующих речь и являющихся средством выражения различных значений, их эмоциональной окраски.

Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных случаях человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), поэтому ее основной признак-доступность восприятию (слуху, зрению) других людей; и делится на два вида:

1устную
2 письменную

Письменная и устная речь выполняют обычно разные функции. Речь устная по большей части функционирует как разговорная речь в ситуации беседы, письменная речь - как речь деловая, научная, более безличная, предназначенная не для непосредственно присутствующего собеседника. Письменная речь при этом направлена преимущественно на передачу более отвлеченного содержания, между тем как устная, разговорная речь по большей части рождается из непосредственного переживания. Отсюда целый ряд различий в построении письменной и устной речи и в средствах, которыми каждая из них пользуется.

1 Устная речь - это общение между людьми посредством произнесения слов вслух, с одной стороны, и восприятия их людьми на слух - с другой.
В зависимости от различных условий общения устная речь приобретает вид либо диалогической, либо монологической речи.

Диалог (от греч. dialogos - разговор, беседа) - вид речи, заключающийся в попеременном обмене знаковой информацией (в том числе и паузами, молчанием, жестами) двух и более субъектов. Диалогическая речь - это разговор, в котором участвуют не менее двух собеседников. Диалогическая речь, психологически наиболее простая и естественная форма речи, возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном в обмене репликами. Реплика - ответ, возражение, замечание на слова собеседника - отличается краткостью, наличием вопросительных и побудительных предложений, синтаксически не развернутых конструкций.

Отличительной чертой диалога является эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса. В бытовом диалоге партнеры не заботятся о форме и стиле высказывания, откровенны. Участники публичного диалога учитывают присутствие аудитории, строят речь литературно. В повседневном и обычном разговоре диалогическая речь не планируется. Это речь поддержанная. Диалогическая речь, как правило, предъявляет меньше требований к построению связного и развернутого высказывания, чем речь монологическая или письменная; здесь не нужна специальная подготовка.

Монолог - вид речи, имеющий одного субъекта и представляющий собой сложное синтаксическое целое, в структурном отношении совсем не связанный с речью собеседника. Монологическая речь - это речь одного человека, в течение относительно длительного времени излагающего свои мысли или последовательное связное изложение одним лицом системы знаний.
Для монологической речи характерны:
· последовательность и доказательность, которые обеспечивают связность мысли;
· грамматически правильное оформление;
· выразительность голосовых средств.
Монологическая речь сложнее диалога по содержанию и языковому оформлению и всегда предполагает достаточно высокий уровень речевого развития говорящего. Выделяются три основных вида монологической речи: повествование (рассказ, сообщение), описание и рассуждение, которые, в свою очередь, подразделяются на подвиды, имеющие свои языковые, композиционные и интонационно-выразительные особенности. При дефектах речи монологическая речь нарушается в большей степени, чем диалогическая.
Монолог представляет собой развернутое высказывание (элементарная единица текста) одного лица, завершенное в смысловом отношении. Психолого-педагогической особенностью монологической речи является то, что реакция слушателей угадывается, жесты и мимика играют меньшую роль, чем при диалоге. Монолог - это чаще всего публичная речь, адресованная большому количеству людей. Ораторский монолог диалогичен.

2 Письменная речь - это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Она обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звукобуквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения.

В письменной речи требуется иное, чем в устной, - более развернутое построение речи, иное раскрытие содержания мысли.
II. Внутренняя речь (речь "про себя") - это речь, лишенная звукового оформления и протекающая с использованием языковых значений, но вне коммуникативной функции; внутреннее проговаривание. Внутренняя речь - это речь, не выполняющая функции общения, а лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека. Она отличается по своей структуре свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения. Внутренняя речь может характеризоваться предикативностью.
Предикативность - характеристика внутренней речи, выражающаяся в отсутствии в ней слов, представляющих субъект (подлежащее), и присутствии только слов, относящихся к предикату (сказуемому).

По другому, можно сказать, что внутренняя речь это внутренняя работа мысли. Внутренняя речь и протекающие в форме внутренней речи словесное, дискурсивное мышление отображают структуру речи, сложившуюся в процессе общения.

Внутренняя речь является необходимым этапом подготовки к внешней, развернутой речи.

Роль внутренней речи как существенного звена в порождении речевого высказывания была подробно освещена такими авторами, как С.Д. Кацнельсон (1970, 1972), А.А. Леонтьев (1974), А.Н.Соколов (1962), Т.В.Ахутина (1975) и др.

Речь как инструмент мышления

Мышление - высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанная на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы - соответственно - психологии и физиологии.

Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.

Мышление это психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности (словарь основных психологических понятий).

Мышление - высшая ступень познания - процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях ( Словарь русского языка С. И. Ожегова).

Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков.

Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью, прежде всего доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении умственных задач. Электро-миографическое" исследование работы голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что в самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта активность выступает в двух формах: фазической и тонической. Первая фиксируется в виде высокоамплитудных и нерегулярных вспышек речедвигательных потенциалов, а вторая - в форме постепенного нарастания амплитуды электромиограммы. Экспериментально доказано, что фазическая форма речедвигательных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов про себя, в то время как тоническая - общим повышением речедвигательной активности,

Оказалось, что все виды мышления человека, связанные с необходимостью использования более или менее развернутых рассуждений, сопровождаются усилением речедвигательной импульсации, а привычные и повторные мыслительные действия ее редукцией. Существует, по-видимому, некоторый оптимальный уровень вариаций интенсивности речедвигательных реакций человека, при котором мыслительные операции выполняются наиболее успешно, максимально быстро и точно.

Взаимосвязь мышления и речи

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи между учёными стоял вопрос о связи между мышлением и речью.

Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л. С. Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.

Но слово - это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л. С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме.

Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые (артикуляционные) микродвижения губ, языка, гортани, всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической («ручной») речью, мыслят на основе образов.
Иногда может показаться, что мысль существует вне словесной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи, как только внешней форме мысли.

Поведенческая психология попыталась установить между ними тожество, по существу сведя мышление к речи. Для бихевиориста мысль есть не что иное, как "деятельность речевого аппарата" (Дж. Уотсон). К.С.Лешли в своих опытах попытался обнаружить посредством специальной аппаратуры движения гортани, производящие речевые реакции. Эти речевые реакции совершаются по методу проб и ошибок, они не интеллектуальные операции.

Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только мышления, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упраздняет их значение. В действительности речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе еще не составляют речи. Тем более не составляют речи сами по себе реакции, которые посредством проб и ошибок приводили бы к их продуцированию. Движения, продуцирующие звуки, не являются самостоятельным процессом, который в качестве побочного продукта дает речь. Подбор самих движений, продуцирующих звуки или знаки письменной речи, весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово, как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует ее словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она – интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому, уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не вполне оформившихся. От этой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы. В процессе речевого оформления мысли работы над речевой формой и над мыслью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг в друга.

В самой мысли в момент ее зарождения в сознании индивида часто переживание ее смысла для данного индивида преобладает над оформленным значением ее объективного значения. Сформулировать свою мысль, т.е. выразить ее через обобщенные безличные значения языка, по существу означает, как бы перевести ее в новый план объективного знания и, соотнеся свою индивидуальную личную мысль с фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию ее объективированного значения.

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика – структуру мышления; они не тожественны. Поскольку в речи отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредственно отожествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою "технику". Эта "техника" речи связана с логикой мысли, но не тожественна с ней.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, в том числе и проведенных нашими сотрудниками А. Г. Комм и Э.М.Гуревич, значительное, иногда положительное, иногда – при ошибочности первоначального воспроизведения – тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное – так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической – синтаксической и стилистической – структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

Теория мышления

Наглядно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами. Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления и образы. Его функции связаны с представлением ситуаций и изменениями в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. В отличие от наглядно-действенного мышления оно преобразуется лишь в плане образа (Ж.Пиаже). Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями. Внутри этого типа различают следующие виды мышления: теоретическое, практическое, аналитическое, реалистическое, аутистическое, продуктивное, репродуктивное, непроизвольное и произвольное.

Теоретическое мышление – познание законов, правил, разработка концепций и гипотез.

Практическое мышление – это подготовка преобразования действительности (разработка цели, создание плана, схемы, проверка гипотез в условиях жёсткого дефицита времени).

Аналитическое (логическое) мышление носит временной, структурный (этапный) и осознаваемый характер.

Реалистическое мышление направлено на внешний мир и регулируется законами логики.

Аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека.

Продуктивное – это воссоздающее мышление на основе новизны в мыслительной деятельности, а репродуктивное – это воспроизводящее мышление по заданному образу и подобию.

Непроизвольное мышление предполагает трансформацию образов сновидения, а произвольное – целенаправленное решение мыслительных задач.

Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейшими качествами мышления являются следующие.

Самостоятельность мышления – умение выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Инициативность – постоянное стремление самому искать и находить пути и средства разрешения задачи.

Глубина – способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины и глубинные закономерности.

Широта – способность видеть проблемы многосторонние, во взаимосвязи с другими явлениями.

Быстрота – скорость решения задач, лёгкость в воспроизведении идей.

Оригинальность – способность производить новые идеи, отличные от общепринятых.

Пытливость – потребность всегда находить наилучшее решение поставленных задач и проблем.

Критичность – объективная оценка предметов и явлений, стремление подвергать сомнению гипотезы и решения.

Торопливость – непродуманность аспектов всестороннего исследования проблемы, выхватывание из неё лишь отдельных сторон, высказывание неточных ответов и суждений.

Мышление носит потребностно - мотивированный и целенаправленный характер. Все операции мыслительного процесса вызваны потребностями, мотивами, интересами личности, её целями и задачами. Нельзя забывать, что мыслит не мозг сам по себе, а человек, личность в целом. Большое значение имеют активное стремление человека к развитию своего интеллекта и готовность активно использовать его в полезной деятельности.

Развитие мышления

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический - включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.
Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.
Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж.Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)».
В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А.Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С.Выготский, А.Н Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие.
П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.
Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.
Авторы, Клар и Уоллес предложили информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления. Они предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.
Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм»).

Заключение

1) Между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности.

2) В единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, превращающие слово как знак в "производящую причину" мышления.

3) Речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

Список использованных источников

1 Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.: ил часть третья глава XI речь

2 сайт http://www.shpori4all.narod.ru/

3 Словарь русского языка С. И. Ожегова

4 Немов, Р.С. Психология. Книга 1. Общие основы психологии. 3-е издание Москва 1999г.

1. Введение

2.Понятие речи

3.Виды речи

4.Речь как инструмент мышления

5.Взаимосвязь мышления и речи

6.Теория мышления

7.Развитие мышления

8.Заключение

9.Список использованных источников

Для мыслительной деятельности человека существенна ее связь не только с чувственным познанием, но и с языком, речью. Благодаря речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она и становится непосредственной действительностью для ее субъекта, других людей и нас самих. Человеческое мышление невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

Формулируя свои размышления вслух для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому ее пониманию. Благодаря этому и становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, т. е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.

В слове заключены важнейшие предпосылки дискурсивного , т. е. рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреплению в слове, мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке – устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, еще глубже ее продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования.

Вопрос о связи мышления и речи является для психологии крайне важным. Он привлекал к себе внимание ученых на протяжении всей истории развития психологических исследований. Предлагаемые решения были различными – от полного разделения речи и мышления и признания их совершенно независимыми друг от друга функциями до столь же однозначного и безусловного их соединения вплоть до абсолютного отождествления. Современная психология рассматривает мышление и речь как неразрывно связанные, но в то же время самостоятельные реальности.

Значительный вклад в решение проблемы соотношения мышления и речи внес Л.С. Выготский. Он писал: «Слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово – это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет: оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово – это также и средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением».

С точки зрения Л.С. Выготского, первоначально мышление и речь выполняли различные функции и развивались относительно самостоятельно. В филогенезе и онтогенезе мышления и речи отчетливо выделяется доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. У маленьких детей и высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением, – выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением, – в свою очередь есть такие виды мышления, которые не связаны с речью.

Л.С. Выготский считал, что в возрасте около двух лет наступает критический, переломный момент: речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Признаками наступления перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение словарного запаса ребенка и стремительное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок впервые открывает для себя символическую функцию речи, осознает обобщающее значение слова как средства общения и начинает пользоваться им как для коммуникации, так и для решения задач. Ребенок начинает называть разные предметы одним и тем же словом – это прямое доказательство того, что он усваивает понятия.

В окружающем нас мире бесконечно много различных предметов и явлений. Если бы мы стремились назвать каждое из них отдельным словом, то тот словарный запас, которым мы должны были бы пользоваться, стал бы необозримым, а сам язык – недоступным человеку. Такой язык не мог бы служить средством коммуникации. Однако нам нет необходимости придумывать специфическое название, отдельное слово для каждого отдельно существующего предмета или явления. В своем общении и мышлении мы вполне обходимся словарным запасом, количество слов в котором намного меньше числа обозначаемых с их помощью предметов и явлений. Это возможно потому, что каждое слово представляет собой понятие, относящееся не к одному предмету, а к целому классу однотипных предметов, выделяемых по совокупности общих, специфических и существенных признаков. Понятие определяется как форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Понятие позволяет обобщать и углублять знания об объекте, выходя в его познании за пределы непосредственно воспринимаемого. Понятие выступает как важный элемент не только мышления и речи, но и восприятия, внимания, памяти. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств.

Из множества качеств и свойств, заключенных в слове-понятии, ребенок сначала усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл понятия, включая и те качества соответствующих предметов, которые прямо не воспринимаются. Процесс формирования понятия начинается задолго до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребенок уже достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект.

Первое слово ребенка выступает по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частных смысловых единиц, таких как отдельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звуковой) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.

Для понимания отношения мысли к слову важное значение имеет внутренняя речь . В отличие от внешней речи она обладает особым синтаксисом. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения. Основной синтаксической формой внутренней речи является предикативность. Примеры предикативности обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь. Таким людям нет, например, никакой необходимости в том, чтобы всегда называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: в большинстве случаев оно им хорошо известно.

Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т. е. своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным смыслом, взятым по отдельности от каждого объединенного в нем слова. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания. Слово во внутренней речи является «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно не похожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления, «опосредующий динамическое отношение между мыслью и словом». Внутренняя речь есть процесс мышления чистыми значениями.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает так называемая эгоцентрическая речь . Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя. Наибольшего развития она достигает в трехлетнем возрасте, когда дети, играя, как бы разговаривают сами с собой. Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляет вслух, произнося в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает. Эгоцентрическая речь выступает как внешняя по форме и внутренняя по по ее психологическому значению. По мере развития внутренней речи эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, как считал Л.С. Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней.

| |